深層品續(xù)智慧處理合理超越

     《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域描述了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中，教師根據(jù)領(lǐng)域特點(diǎn)、性質(zhì)及教育目標(biāo)，選擇、研究材料及相關(guān)資源，是為幼兒提供高質(zhì)量的教育活動(dòng)的基本前提和重要基礎(chǔ)。我國著名學(xué)前教育專家張雪門先生“關(guān)于幼兒園的教材”，有這樣的一段論述：“教材的性質(zhì)和教具相似，也能引起兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，滿足兒童生活的需要。不過教具是有形的，教材不一定都有形的。各種教材和兒童的活動(dòng)連合起來，成功了課程”。張先生的這一段話正透射了“教材一課程一經(jīng)驗(yàn)”的深層含義。盡管課程的概念多有解讀，但課程即教材的認(rèn)識還是影響著我們，教師們因?yàn)榫心嘤诮滩亩霈F(xiàn)了課程內(nèi)容偏向死的教材的現(xiàn)狀，更因此造成了一種靜態(tài)的課程，一種無“人”的課程。那么在《指南》引領(lǐng)下我們?nèi)绾卫眠@些有形的教材，組織、篩選成適宜的教學(xué)內(nèi)容?如何對篩選的內(nèi)容做恰當(dāng)?shù)奶幚?，符合現(xiàn)實(shí)中的幼兒的需要呢?筆者認(rèn)為有以下幾條策略：
      策略一：多維對話，深層品讀教材
      選擇適宜的教材，事先進(jìn)行較透徹的分析，是保證集體教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容成功的重要前提和基礎(chǔ)。每一個(gè)教材在沒有被充分分析、解剖之前都只是素材，還不能稱其為“教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容”，只有教師對其進(jìn)行剖析、挖掘，找出其中蘊(yùn)含的教育價(jià)值、確定了教育目標(biāo)之后，才能算一個(gè)真正意義上的符合幼兒現(xiàn)實(shí)需要的教材。因此，當(dāng)我們選用了一個(gè)教材后，必須要認(rèn)真的研讀教材。解讀教材首先要做到多維對話，即：“與作者對話”、“與文本對話”、“與幼兒對話”。
      所謂與作者對話，是要理解和把握作者的寫作意圖。當(dāng)我們拿到教材，首先要自問：作者要表達(dá)什么樣的思想情感，要傳達(dá)什么樣的信息，弄清作者“想要說什么?”。只有做到與作者對話才能實(shí)現(xiàn)對文本的準(zhǔn)確解讀，同時(shí)還要學(xué)習(xí)作者其它相關(guān)作品，了解作者的作品風(fēng)格等。例如：大班美術(shù)欣賞教材梵高的《向日葵》欣賞中，我們閱讀了《梵高傳》，查閱梵高的多個(gè)作品，仔細(xì)分析了作品炫麗的黃色色系組合，各種花姿的動(dòng)態(tài)后，提問“畫面上哪種顏色最多，你看到了什么?”抓住了“強(qiáng)烈的生命力”這一主題，讓幼兒欣賞。
      與文本對話，就是教師對文本的精心研讀、細(xì)讀。教學(xué)活動(dòng)中師幼對話很大程度上就是教師對文本的理解與幼兒對文本的理解之間的對話與碰撞，因而教師對文本的解讀的深度在很大程度上影響著幼兒對文本理解的深度。例如：《小小的船》這首詩，“彎彎的月兒，小小的船，小小的船兒兩頭尖，我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星，藍(lán)藍(lán)的天。”葉圣陶的這首詩，多少年來，被一代一代的孩子們傳頌，每每讀起，我們總會沉浸在濃濃的童趣與無限的想象中。但是在散文詩欣賞活動(dòng)中幼兒提出：“藍(lán)藍(lán)的天不是白天嗎，白天怎么能看到月亮和星星呢?”當(dāng)我們設(shè)想作者的意圖，挖掘文本中的重難點(diǎn)，品讀這一教材時(shí)，我們豁然開朗?！缎⌒〉拇吩姼瓒绦『啙?，全詩語言富于韻律與節(jié)奏的美感，同時(shí)又有著畫面的光感與色彩，初讀這首兒童詩歌時(shí)，我們也許也會發(fā)出同樣的疑問：既然有月亮和星星，那么詩歌的背景一定是在晚上，而“藍(lán)藍(lán)的天”常被用來形容白天，晚上怎么會看到“藍(lán)藍(lán)的天”呢?難道真的是葉圣陶老先生的筆誤?當(dāng)我們再細(xì)細(xì)誦讀、品味，就會感悟到作者把月牙兒想象成小船，船應(yīng)該在哪里?當(dāng)然在水中。又由于這是月亮船，自然在天之水中，那么把浩瀚的星空設(shè)想成大海是再貼切不過了，大海是一片遼遠(yuǎn)深沉的蔚藍(lán)色，而閃閃的星星照耀下如大海般“藍(lán)藍(lán)的天”，不正是作家隱喻的意境所在嗎?所以我們在拿到教材后，就應(yīng)該反復(fù)誦讀并品味這首作品，就會發(fā)現(xiàn)這“閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天”恰是意境與難點(diǎn)所在。
      《指南》在目標(biāo)部分分別對3～4歲、4～5歲、5～6歲三個(gè)年齡段都提出了目標(biāo)，這就需要我們反復(fù)體會，與幼兒對話，從對幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識規(guī)律的了解以及對學(xué)科關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的把握中，品讀教材。當(dāng)我們拿到固定的教材時(shí)，我們必須思考：這一活動(dòng)的特點(diǎn)是什么?應(yīng)該讓幼兒獲得哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)?教師從內(nèi)容、組織形式等方面的設(shè)計(jì)引導(dǎo)策略上如何支持幼兒達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)?教師只有對這些有了深刻的認(rèn)識和準(zhǔn)確的把握，才能實(shí)現(xiàn)有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的目標(biāo)和內(nèi)容之間的整合，這也是教師開展教學(xué)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。
      策略二：多元挖掘，智慧處理教材
      盡管教材已經(jīng)集中了專家的智慧，但是，“實(shí)踐出真知”，再好的教材，也未必能拿來就用，也需要經(jīng)過實(shí)踐的二次加工，不能盲目崇拜專家意志。
      《三只小豬》的故事內(nèi)容是這樣的：三只小豬要去游泳，豬媽媽說：“寶寶們，千萬要記住回家的路。”一只小豬說：“我記住了，路邊有棵大樹，樹下有只胖河馬在乘涼。”另一只小豬說：“我記住了，草地上有一群小雞在找蟲子。”最后一只小豬說：“我記住了，河邊有一只大鱷魚在曬太陽。”游完泳，該回家了?？墒牵瑫裉柕拇篦{魚、找蟲子的小雞、還有乘涼的胖河馬都不見了!三只小豬迷了路……“呼嚕、呼嚕，我要回家!”“呼嚕、呼嚕，我找媽媽!”還好，聽見它們的哭聲，豬媽媽跑來了……在準(zhǔn)備講故事的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)故事中的“胖河馬”“大鱷魚”這些小動(dòng)物對小班孩子們來說太陌生，故事中小豬記的內(nèi)容太復(fù)雜，句子太長，不利于小班幼兒理解，而且這則語言活動(dòng)，關(guān)鍵是讓孩子們講出“小豬為什么會迷路?”“怎樣做才不會迷路?”筆者認(rèn)為教師可以刪繁就簡，用孩子們熟悉的“小烏龜”“小白兔”替代“胖河馬”和“大鱷魚”，保留故事的關(guān)鍵部分，使得故事內(nèi)容更適合小班幼兒學(xué)習(xí)，盡管改變了故事中的角色，但并未影響這個(gè)大目標(biāo)。當(dāng)然在改變教材的過程中，我們必須把握教材的關(guān)鍵點(diǎn)，不能因?yàn)楦木幨乖薪滩氖チ吮旧淼慕逃齼r(jià)值。
      任何一個(gè)教材其所蘊(yùn)含的價(jià)值本身是多元的，因此合理挖掘，合理選用，能讓有形的教材發(fā)揮更大的價(jià)值。《變色鳥》是一則經(jīng)典教材，這個(gè)富有詩意的故事給了我們最基本的顏色概念。白鳥吃下了紅色的果子，長出了紅色的羽毛；吃下了黃色的果子，長出了黃色的羽毛；吃下了藍(lán)色的果子，長出了藍(lán)色的羽毛。當(dāng)它又吃下幾種顏色的果子時(shí)，就成了一只彩色的鳥。可是，在它繼續(xù)吃了更多的各種顏色的果子之后，它卻變成了一只黑色的鳥。黑鳥唱出紅、黃、藍(lán)三種顏色的音符，把大地變成了五彩繽紛的世界。作者矢崎芳澤先生運(yùn)用豐富的想象力，構(gòu)想出一個(gè)這樣美麗的故事，形象生動(dòng)地告訴孩子們色彩變化的原理(所有顏色加在一起會變成黑色，而三原色可以配成千萬種色彩)，讓孩子感受顏色的奇妙變化，用欣賞的眼睛去探索這個(gè)美麗的世界。根據(jù)這個(gè)教材所傳遞的多領(lǐng)域教育價(jià)值，結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)形成了多個(gè)教學(xué)內(nèi)容：大班繪本閱讀：仔細(xì)觀察畫面，在判斷、推理的過程中理解變色鳥的神奇變化；小班繪本閱讀：感受圖畫書中白鳥通過吃各色果子變成彩色鳥的神奇過程；小班玩色活動(dòng)：玩吃果子游戲，感知三原色混合所產(chǎn)生的色彩變化；小班科學(xué)活動(dòng)：在了解三原色的基礎(chǔ)上知道兩種顏色混合后變成的顏色；中班科學(xué)活動(dòng)：觀察色彩混合后發(fā)生的變化，初步感知變色的規(guī)律，并嘗試用語言表述自己的發(fā)現(xiàn)。
      策略三：動(dòng)態(tài)運(yùn)用，合理超越教材
      我們都知道課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素的整合，課程不是專家編制教師執(zhí)行的、物化的、靜止的、僵化的形態(tài)，而是師生共同創(chuàng)制的、鮮活的、過程性的、發(fā)展著的活動(dòng)形態(tài)，教材作為課程的其中一個(gè)因素，是教學(xué)的“材料”或“資源”。在關(guān)注生成、關(guān)注互動(dòng)的教學(xué)中，教師不斷超越教材已成為必須。在《螞蟻飛上天》這一講述活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，教師請孩子們想辦法“怎樣幫助螞蟻飛上天”?卻節(jié)外生枝地出現(xiàn)了“螞蟻有幾只腳”的問題，這時(shí)教師智慧地將看圖講述的圖片放在語言區(qū)內(nèi)，讓幼兒隨機(jī)選擇時(shí)間講述，達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)，同時(shí)教師帶著孩子們?nèi)敉庾ノ浵仯⒗脤?shí)物投影儀“數(shù)螞蟻的腳”來滿足幼兒的興趣，正是教師靈活的處理，使得這一活動(dòng)既滿足了幼兒的即時(shí)興趣又達(dá)到了原有的教育目標(biāo)，取得積極的效果。
      同時(shí)在教材的呈現(xiàn)方式上，教師也要多樣選擇，以多種方式將教材用各種適宜的方式呈現(xiàn)。例如《爺爺一定有辦法》是一本充滿智慧的圖畫書，故事中，爺爺把約瑟的一條毯子逐一做成外套、背心、領(lǐng)帶、紐扣等。老師根據(jù)這一特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了圖書閱讀和手工制作相結(jié)合的綜合活動(dòng)，其對手工操作提出了精細(xì)的目標(biāo)：“學(xué)習(xí)對稱和保留最多原材料的剪法。”在活動(dòng)過程中，層層去落實(shí)：第一環(huán)節(jié)，將毛毯改成外套——學(xué)習(xí)“對稱剪”；第二環(huán)節(jié)，將外套改成最大的背心——學(xué)習(xí)“剪去越少越好的方法”；第三環(huán)節(jié)將背心變成領(lǐng)帶——鞏固“剪去越少越好的方法”；第四環(huán)節(jié)，剪兩個(gè)一模一樣的最大的紐扣——綜合運(yùn)用“對稱、剪去越少越好的方法”。
      以上是筆者針對教師使用教材的問題作的論述，總之，在教學(xué)中，我們要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，利用廣泛的教學(xué)資源，在尊重教材的基礎(chǔ)上活用教材，讓我們的集體教學(xué)走向高效。
      原載《中國校外教育》(京)，20l3．2上．17
編輯：cicy