把握自發(fā)探索和規(guī)范行為的平衡

      某早教中心的活動室里，指導教師為2歲至2歲半的嬰幼兒投放了一個新的自制玩具——長鼻子大象，玩法很簡單：引導孩子把諸如小皮球、乒乓球和小鈴鐺等材料放進“象鼻”里，然后觀察材料的運行軌跡。2歲女孩樂樂和萱萱隨家長來到了玩具大象前。
      案例1：樂樂立刻沖到大象面前，爸爸隨后跟來。樂樂先是把大象全身摸了一遍，然后，大把抓起材料往大象鼻子里塞。樂樂塞的時候并不在意分類、逐個放材料，也不在意材料是否撒了一地。玩了一會兒，樂樂開始自創(chuàng)玩法：撒鈴鐺、扔皮球，把乒乓球扔到大象身上看球回彈。后來，樂樂又對大象的鼻子發(fā)生了興趣，她試圖把鼻子扯下來，套在自己鼻子上。在樂樂玩的時候，爸爸一直在旁邊認真地看，老師走過來說：“爸爸怎么不和樂樂一起玩?”爸爸說：“我們習慣讓她一個人探索，很少會語言和行動干涉。”
      案例2：萱萱拉著媽媽的手來到大象面前，媽媽說：“你可以和大象玩一會兒。”萱萱開心地走到大象面前，先認真觀察了一會兒大象和材料，然后，開始按照老師的示范玩法，一個一個地把材料放進大象鼻子里。玩的時候，萱萱媽媽不時鼓勵和表揚萱萱，也提醒她把撒在地上的材料收回來，以及不要太吵鬧。當萱萱看到樂樂扔皮球和鈴鐺時，她也試圖去模仿，但她會回頭看看媽媽是否贊同。當萱萱看到樂樂扯象鼻子時，就急忙告訴她：“不可以扯大象鼻子的。”
      活動結(jié)束以后，指導教師和樂樂爸爸、萱萱媽媽就兩個孩子的表現(xiàn)交流了想法。樂樂爸爸認為，培養(yǎng)孩子的探索精神和自主探索能力非常重要。在教養(yǎng)樂樂的過程中，爸爸從小就對樂樂放手，尤其是樂樂會走以后，在沒有危險的情況下，大人基本不干預她的游戲活動。但樂樂爸爸也指出，這種教養(yǎng)方式不是“放羊”，因為他們也會認真觀察樂樂的探索，從而給孩子提供更大的探索空間。
      而萱萱媽媽并不贊同樂樂爸爸的觀點。萱萱媽媽認為，在孩子成長的過程中，培養(yǎng)其受歡迎的品質(zhì)最重要，比如，有禮貌、性格好、守規(guī)矩等。所以，在萱萱還不滿一歲時，媽媽就開始對萱萱進行行為規(guī)范：包括自身行為規(guī)范、待人接物的日常禮節(jié)等?，F(xiàn)在萱萱已經(jīng)習慣了這些社會規(guī)范，也確實如媽媽所期望的，是一個很懂事、聽話的孩子。
      同時，兩位家長都有著自己的困惑。比如，樂樂在自由探索的時候，似乎沒有任何的行為尺度，有時會傷及自身、他人或他物；而萱萱的聽話也似乎束縛了她的手腳和大腦，無形中縮小了探索空間。鼓勵孩子探索和培養(yǎng)守規(guī)矩、聽話的孩子是對立的嗎?如何在兩者之間找到平衡點呢?經(jīng)過一番調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)這一困惑不僅在家長中有一定普遍性，一些指導教師也覺得不好回答。
      事實上，發(fā)展自發(fā)探索能力和掌握社會行為規(guī)范同等重要，而鼓勵嬰幼兒自發(fā)探索和遵守社會行為規(guī)范也并非完全對立。
      創(chuàng)設(shè)環(huán)境，滿足嬰兒的探索需求
      嬰兒出生后，具有很強的學習動力，這種動力就像種子獲得充足的陽光、水分和土壤就會發(fā)芽一樣，是內(nèi)在的，這種強大的內(nèi)在學習動力決定了嬰幼兒特定的學習方式。其表現(xiàn)在行為上，就是我們會看到的，嬰幼兒每天癡迷于各種探索活動。特別是1歲以后，隨著嬰幼兒自發(fā)行為能力(尤其是行走和手的能力)的增強，嬰幼兒會在隨心所欲地擺弄和操作中獲得大量的知識經(jīng)驗，包括對物品、他人和自我的認識。
      正如我們在案例中看到的樂樂一樣，她確實是一個探索精神很強的孩子。她不僅對老師預設(shè)的游戲玩法感興趣，也對老師提供的每一樣材料感興趣。她想通過自己的操作來了解每一樣材料的特性以及它們之間的關(guān)系。所以，我們可以預料：在這個活動中，樂樂的收獲應該會很多。這也正是樂樂爸爸堅持自己觀點的主要原因。
      與此同時，早教指導教師和家長必須認識到，任何行為都應該有尺度，而適度的行為約束并不會從實質(zhì)上影響到個體的自由自發(fā)行為，關(guān)鍵是約束嬰幼兒的“度”究竟在哪里。
      我們認為，對“度”的把握應該建立在個體對自我、他人和他物尊重的前提下。確切地講，是指嬰幼兒在開展自發(fā)探索活動時，至少不能出現(xiàn)傷害或可能傷害自我、他人和他物的行為。這種情況我們在早教機構(gòu)和家庭活動中經(jīng)常會看到。例如，嬰幼兒活動時，出于好奇拆卸、拋扔玩具，與其他嬰幼兒發(fā)生身體沖撞，或操作玩具不當使自身處于危險狀態(tài)等。在這些情況中，早教指導教師要及時告知家長，約束嬰幼兒的行為。所以，早教指導教師在指導家長學會保護嬰幼兒的同時，更要指導家長教嬰幼兒學會保護自己、不傷害他人和他物。在這一點上，我們千萬不要低估或高估嬰幼兒的能力，在正確的教育引導下，嬰幼兒是可以掌控自己的行為尺度的。
      靈活引導，準確把握
      掌握社會行為規(guī)范是個體社會化的重要內(nèi)容。但與自發(fā)探索不同的是，嬰幼兒掌握社會行為是后天習慣養(yǎng)成的過程。也就是說，社會規(guī)范更多是需要大人告知的，而嬰幼兒在這個過程中更多需要接受和遵從。這對于處于發(fā)展初期的嬰幼兒來說，可能會是一個很復雜和艱難的過程。如果成人沒有掌握正確進行行為規(guī)范的方法和“度”，就很可能限制嬰幼兒的學習空間，甚至會造成孩子性格上的問題，如過強的逆反或逆來順受。那么，我們應該如何把握行為規(guī)范的方法和“度”呢?
      首先，早教指導教師和家長要掌握規(guī)范嬰幼兒行為的最適宜時間，并選擇恰當?shù)膬?nèi)容。
      傳統(tǒng)觀念認為，孩子越大，規(guī)矩越好培養(yǎng)，其實不然(可能孩子越大越難做)，進行行為規(guī)范可以始于嬰兒開始對自身、他人或他物關(guān)注的時候(大約9個月左右)。雖然這一時期的嬰兒并不真正懂得自己的行為會怎么樣影響他人和他物，但他已經(jīng)可以在成人的幫助下嘗試去理解。例如，嬰兒抓成人臉的時候，成人如果做出疼痛、痛苦的表情，就會引起嬰兒的關(guān)注，而抓的行為也會暫停，嬰兒會開始在自身行為和成入的反應之間建立聯(lián)系。而規(guī)范嬰幼兒行為的內(nèi)容，也要根據(jù)他們的理解能力和行為能力來確定。一開始，早教指導教師和家長更多是制止孩子由于探索給他人、他物造成的無意傷害行為；隨著嬰幼兒語言能力和動手能力增強后，可以開始逐步滲透對他人和自我行為理解、自我服務和為他人服務，以及更加具體的社會行為要求。例如，培養(yǎng)嬰幼兒與人打招呼的禮節(jié)，可以放在孩子能開口說相應的稱呼時。早教指導教師可以指導家長引導嬰幼兒從家庭成員間打招呼開始，比如，睡覺前的晚安告別環(huán)節(jié)，逐步拓展到向小區(qū)認識的人打招呼。
      其次，早教指導教師和家長可以運用游戲的形式，借助生活或故事情境，引導嬰幼兒在理解的基礎(chǔ)上規(guī)范行為。
      規(guī)范是一種社會約定，它的產(chǎn)生原因是抽象復雜的，嬰幼兒可能很難深入理解。但是，每個社會行為規(guī)范都對應具體的行為，嬰幼兒在具體的情境中是可以理解的。如大衛(wèi)·香農(nóng)的經(jīng)典繪本《大衛(wèi)，不可以》就是幫助嬰幼兒進行行為規(guī)范的很好的繪本。早教指導教師和家長在和孩子閱讀這個繪本時，要重點讓嬰幼兒體會到繪本輕松、幽默的人物形象，以及成人世界的要求和寬容，這樣，嬰幼兒會更容易理解規(guī)則，從而自主約束自己。還有一些經(jīng)典的嬰幼兒情緒管理和性格培養(yǎng)類繪本，也很適合嬰幼兒學習掌握社會行為規(guī)范。例如，康娜莉雅·史貝蔓的《我的感覺》系列，在讓嬰幼兒看到各種情緒產(chǎn)生后應該如何處理的同時，也讓他們學會了約束自己、關(guān)愛他人。
      最后，為嬰兒制定的規(guī)范不能太多。
      調(diào)皮是兒童的天性，挑戰(zhàn)成人世界的規(guī)則是嬰幼兒學習和成長的必要方式。嬰兒來到成人世界后，正式開始了社會化進程。但在他的社會性沒有成熟之前，嬰幼兒是生活在自己的世界里的。所以，個體社會化過程和諧的關(guān)鍵是兒童世界和成人世界的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。
      出于學習的需要，嬰幼兒會不斷試探性地觸碰社會規(guī)則的內(nèi)容，所以，他們的行為顯得沒有尺度很正常，而他們時常挑戰(zhàn)尺度其實是在學習規(guī)則。因此，早教指導教師和家長切忌用成人的標準來要求孩子，而是要依循嬰幼兒期特有的身心發(fā)展特點，循序漸進地培養(yǎng)。例如，在嬰幼兒一到兩歲時，早教指導教師和家長應該為他們提供大量豐富的探索材料，同時盡量把那些不希望嬰幼兒碰觸的東西挪走或隱藏。這樣，既可以最大限度地滿足孩子的發(fā)展需要，又不必要為他們設(shè)置過多的限制。但是，等嬰幼兒過了兩歲以后，隨著嬰幼兒語言理解、表達能力的增強和表征思維的發(fā)展，早教指導教師和家長就可以加快行為規(guī)范的步伐。
編輯：cicy